Scuola italiana promossa dall’Ocse: «Bene questi dati, ma non vanno intesi come una gara»

A settembre 2026 sono stati diffusi i risultati dell’indagine internazionale Ocse-Pisa 2025, che delineano un quadro sorprendentemente positivo per la scuola italiana.

In una fase di grave e diffuso arretramento internazionale rispetto alla rilevazione 2022, l’Italia mostra invece segnali di solidità: 483 punti in scienze, superando la media Ocse di 482; 474 punti in lettura, contro i 461 della media internazionale; 468 punti in matematica, sopra i 463 Ocse e con risultati migliori di Francia, Germania, Stati Uniti e Svezia.

Il punteggio italiano in lettura supera persino quello della Finlandia, a lungo considerata un modello globale.

Ma cosa significano davvero questi risultati? E come dovrebbero essere interpretati da chi vive la scuola ogni giorno? Ne parliamo con Paolo Balduzzi, docente all’Università Cattolica ed editorialista de Il Messaggero, da sempre convinto che le rilevazioni internazionali vadano lette con maggiore profondità e meno spirito competitivo.

Professore, il Ministero dell’Istruzione e del Merito parla di un’Italia sopra la media Ocse e di un sistema solido. Perché ritiene che sia un errore trasformare queste rilevazioni in classifiche?

La tentazione di leggere ogni dato come se fosse una gara è sempre forte, soprattutto in un periodo in cui i giovani italiani eccellono nello sport. La scuola, però, non è il luogo adatto per il tifo.

Queste ricerche non devono essere considerate alla stregua di “Olimpiadi dell’istruzione”. Confrontare le performance degli studenti sembra ormai diventata una consolidata tradizione da quando, nel 2000, l’Ocse (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) ha iniziato a misurare le competenze dei quindicenni di quasi tutti i Paesi del mondo su una serie di materie (comprensione dei testi, logica, matematica, nonché abilità in ambito economico e finanziario) attraverso test standardizzati denominati “Pisa” (acronimo per Programme for International Student Assessment).

Sarebbe bello che i dati - e intenzionalmente non utilizzo la parola “risultati” - venissero analizzati da chi di dovere (Governo, Ministero, ma anche le singole scuole e le famiglie) per migliorare dove serve, individuando punti di forza e di debolezza senza farsi troppo prendere dalla classifica. I test devono essere considerati strumenti, non obiettivi.

Ci sono classi che lavorano quasi solo per fare il test Invalsi, e il punteggio diventa il fine; invece dovrebbe essere visto come un momento di riflessione per capire come si sta lavorando o dove si può migliorare.

Ci interessa capire se i programmi implementati, le metodologie di studio, le infrastrutture esistenti e i metodi utilizzati nel nostro Paese aiutino i ragazzi a comprendere meglio il mondo in cui vivono. Con una provocazione direi: siamo sicuri che un nove in matematica ce lo sappia dire?

L’indagine internazionale OCSE PISA ha evidenziato una riduzione dei divari territoriali e un miglioramento nella partecipazione e nell’inclusione. Quali aspetti rischiano però di rimanere in ombra ad una prima lettura?

I dati sull’inclusione e sulla partecipazione scolastica sono significativi e vanno letti con attenzione.

Il dato sulla diminuzione dell’abbandono è positivo, ma non significa che i problemi siano spariti.

Gli studenti italiani, per esempio, hanno aumentato il numero di giorni in cui, senza permesso, saltano la scuola (rispetto al 2018 e al 2022) o entrano in ritardo (rispetto al solo 2022). Ci sono assenze e ritardi ingiustificati: segnali da interpretare a livello di singola scuola.

I dati sono aggregati, ma è importante che ogni istituto valuti la propria esperienza prima di parlare di emergenza.

Il tema dei ritardi è più complesso di quanto a prima vista possa sembrare. C’è il timore delle valutazioni, il problema dei trasporti - vivo in provincia di Como e so che è un problema reale - ma soprattutto il tema dell’assunzione di responsabilità.

Gli studenti, soprattutto i più grandi, devono essere consapevoli che non possono trascorrere la notte sui social se poi la mattina non riescono ad alzarsi in tempo per arrivare puntuali a scuola. Se le assenze si verificano nei giorni di interrogazione, il sospetto è che siano legate a questo.

Tutto ciò è reso ancora più problematico dalla sua correlazione con situazioni di disagio preesistenti rispetto alla scuola.

Per quanto riguarda il tema dell’inclusione, personalmente mi concentrerei su questo più che sulla singola performance: sulla capacità di non escludere nessuno, che si tratti di studenti stranieri, di studenti con difficoltà familiari o di studenti provenienti da contesti particolari. Soprattutto nelle aree più difficili, è essenziale che la scuola sappia tenere i ragazzi vicini e inclusi, in contesti in cui le uniche alternative rischiano di essere la strada o il crimine. Se dovessi fare una classifica, metterei questo al primo posto. Guardare i dati è giusto, ma non bisogna fermarsi lì: né nella gioia di un bel risultato né nella depressione di uno negativo.

Sebbene si parli spesso di un mismatch tra le competenze richieste dalle imprese e quelle possedute dai nostri giovani, i talenti che lasciano il nostro Paese sono concordi nell’affermare che, all’estero, la formazione ricevuta in Italia è apprezzata e valorizzata. È davvero così?

Dobbiamo tenere in considerazione che generalmente chi va all’estero ha una preparazione superiore alla media, come emerge anche dall’ultimo rapporto Cnel sui giovani expat. A volte, in Italia, si parla di mismatch tra le competenze richieste dalle aziende e quelle degli studenti: potrebbero essere argomenti pretestuosi, ma senza entrare in polemica con le imprese, è fondamentale sottolineare l’importanza del legame con i territori. Le scuole professionali e gli istituti tecnici dovrebbero avere un forte legame con il tessuto produttivo e con le associazioni imprenditoriali o artigiane, proprio per calibrare al meglio le competenze specifiche che i ragazzi dovrebbero sviluppare tenendo conto di un determinato contesto.